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论应用型本科人才培养目标下的课程教学设计 ——从学科逻辑向问题逻辑转化的视角
日期:2011-08-22 来源:高职高专网  作者:马建荣 钱国英 徐立清 

摘 要: 应用型本科院校人才培养目标的规格要求和生源特点决定了其课程内容设计既要保证本科人才的知识系统性和学科前沿性要求,又要体现应用型人才培养的实践特性。设计思路以学科逻辑为主线,梳理出课程教学的知识群(树);以阶段性教学目标(知识单元)为依据,设计基于项目或问题的学习任务,促进学科逻辑向问题逻辑的有机转化与融合。

关键词:应用型本科; 课程设计; 学科逻辑; 问题逻辑  

 

      课程是高校构建人才培养体系的基本单元,也是人才培养过程的基本载体。课程特色决定了人才培养特色。以应用型人才培养为主的新建本科院校,培养特色人才、培育办学特色首先需要研究和培育课程特色。课程特色既有课程组合方式的特色,亦即宏观层面的课程体系的特色;又有课程教学的特色,亦即微观层面的单个课程的特色。目前,关于应用型本科院校课程体系的特色已有较多研究,形成了较为丰富的研究成果;而基于单个课程的教学设计则是一个亟待深入探索的课题。

      一、应用型本科院校人才培养规格与生源特点

      课程教学设计是依据教学目标,在分析学生特点、学习需求与教学条件的基础上,提出阶段性的学习任务,选择合适的教学内容与有效的教学形式,确定评价学习结果的方案,达到优化的教学效果的系统决策过程。其中,选择什么样的内容与设计怎样的内容承载与呈现形式是关键和核心。

      选择什么的课程内容不仅取决于该门课程在整个课程体系中的地位和学科系统本身,更取决于培养什么样的人——培养目标以及所面对的教学对象——学生。培养目标是人才培养活动的出发点和依据,对整个课程教学都起着决定性的指导作用,“为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向”[1]106。学生的身心发展水平与特点是课程教学实施的基础,是学生知识的生长点与可接受点,制约着课程教学的程度高低、内容组织、方法运用及教学的有效性。因此,分析应用型本科院校创新人才培养目标的规格要求和生源特点是课程教学内容设计的基础和前提。

      1.应用型本科院校人才的规格特征。应用型本科人才是知识、能力、素质和谐发展的高素质人才,介于传统学科型人才与职业技能型人才的“中间型人才”,既有本科人才的学科教育特征,又有应用人才的职业教育特性。[2]

    首先,作为本科层次的人才,应用型本科人才培养规格必须符合和达到本科教育的基本要求,“应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识,掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识,具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。与职业技术教育相比,其理论基础更厚实,知识面更宽广和学科知识更前沿,创新的意识和能力更突出。这一规格特征要求,在课程内容的选取上不仅要突出基础性,使学生既掌握本专业的基础理论、基本知识和基本技能,而且要凸现其学术性,确保所学知识与技术的高深性,使学生具有设计研发的潜能。

      其次,作为以应用为本的人才,应用型本科人才是以专业知识应用于生产实际、推动行业发展的实践人才,其创新性主要表现为创造性地运用专业知识和技能解决实际问题的意识和能力,是基于实践问题的集成创新、而不是学术理论原创。以较强的行业应用能力和解决实际问题的能力区别于学科型人才,又以较强的综合设计和研究能力区别于技能型人才。这一规格特征要求,在课程内容的选取上必须体现行业需求导向和以能力为核心的个性特点,注重学科的交叉复合与行业应用,突出理论知识与实际问题的结合,但又不简单照搬“基于工作过程”的职业教育课程开发模式,职业教育的“课程开发过程是一个伴随学科体系解构而凸显行动体系的重构过程”[3],更强调针对岗位技能的系列训练。

      应用型创新人才培养规格的学科本色和应用特色的双重特点决定了课程内容的选择既要保证学生相对系统性掌握学科知识与理论技能,为后续课程学习和研究能力打下基础;又要面向产业实际需要,提高学生的集成创新能力。

      2.应用型本科院校的生源特点。如果说,课程内容的选取更多地取决于行业人才需求和学科发展水平,以及由人才培养目标的知识、能力、素质等规格决定;那么,课程内容的组织就更多的受制于学生的知识基础和认知特点。

      在高等教育大众化背景下,应用型本科院校的学生往往具有这样的特点:思维活跃、个性鲜明、兴趣广泛,约三分之一的学生具有明确的学习目标,自主学习能力较强;约四分之一的学生学习目标不太明确,自主学习能力差、不愿意吃苦、抗挫自控能力弱,数理抽象能力较弱;大部分学生虽然很想学习,但遇到困难后缺乏进取精神,自主学习能力不够。大学本科专业特别是一些理工科专业,又往往要求学生具有较好的数理基础、逻辑推理以及较强的自学能力。由于部分学生常常缺乏这些基础和能力,造成专业教学要求与学生实际基础能力之间的矛盾。“据悉,某著名大学的教授反映,在学校本部上课只需要一句话学生可以明白的内容,而在该校的独立学院讲三句学生还不一定能够听懂。”[4]另外,“部分学生高等数学、大学英语等课程无论怎样努力也通过不了的现象表明,大众化教育阶段确实存在部分学生不适合某些学术性课程的学习,实施专业教育的难度较大,这成为高等教育大众化阶段无法回避的客观事实。”[5]

高校人才培养是通过学科教学来实现的,学科课程是大学课程的基本组织形态。学科课程是从一定的学术领域选择相关内容,根据知识的逻辑体系将所选知识组成相应学科而教学的课程,它不仅有利于学生掌握相对系统的学科知识,而且易于形成专业性的思维能力和实践能力;但学科教学一般遵循从原理到概念再到例证的逻辑结构,以讲授式教学为主,学生易沦为学科知识的“旁观者”,而不是知识获取的“亲历者”,有碍学习主动性、创造性的发挥。目前,从课程教学的实际来看,特别是理论性很强的学术课程,教师还是习惯于按照教材的编排顺序、采用“先基础后应用”的教学模式,基本原理讲得多、实际应用训练少,学生动手能力、创新能力不强,与应用型本科人才的培养目标要求相比,还存在着很大的差距。

      而事实上,在教学改革实践中,我们发现相当部分学生虽然对课堂上被动地接受知识灌输缺乏兴趣,但对于动脑筋、想点子设计和参与各种课外的实践活动,却是乐此不疲,在某种意义上这是他们的优势所在。扬长避短,因势利导,打破按教材顺序简单呈现知识的教学传统,设计出适应学生乐于“做中学”的教学内容,是应用型本科院校因材施教的内在意蕴。

      二、应用型本科课程内容设计的思路与方法

      现代思维科学认为,思维过程起始于问题的形成和确定,任何思维过程总是指向于某一具体问题的。针对传统教育的弊端以及人类思维过程,杜威提出了著名的“以问题解决为中心”的教学方法,其步骤如下:第一,学生要有一个真实的经验的情境,要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物;第三,要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法;第五,要有机会通过运用来检验他的想法,使这些想法意义明确,并且让他自己去发现它们是否有效。

      虽然,“以问题解决为中心”的教学方法一定程度上削弱了学生对书本理论知识的系统掌握和教师在做中学的指导作用。但是,问题教学的价值在于,它避免了传统教育灌输教材的方法,通过教学情景的设置唤起儿童的思维,通过问题的解决促进儿童思维发展与能力形成,“可以说开辟了教学研究与实践的新领域” [6]。杜威以问题解决为中心的教学为大学学科课程的改革和优化提供了新视野。

      1.促进学科教学与问题教学的融合与转化。在课程史上,课程内容是按照学科知识固有的内在逻辑系统来组织还是按照学生身心发展的特征、经验以及知识背景等来组织,是争论最为激烈的课程问题之一,“也是所谓的‘传统教育’与‘新教育’的最大分歧所在”[1]117。作为实用主义教育的代表人物,晚年杜威对偏执于学科顺序和心理顺序的主张都持批判态度,“人们喜欢用极端对立的公式进行思考。他们迷恋于把自己的信念归结为非此即彼,认为它们之间没有种种调和的可能性”[7]345、“如果认为只要抛弃旧教育的观念和实际便足够了,于是走上另一个极端,那么这些问题甚至还没有认识,更不用说已经解决了”[7]349。究其实,基于思维发展的“以问题解决为中心”的教学也并不一概地否定学科知识的学习,反对的是教师把课程教材当作某些固定的和现成的东西直接提供给学生,主张要将学习建立在学生经验之上,强调学科知识的心理化,认为能够扎根于学生经验情境的学科课程可以导致“正规教育中永远成功的教学方法,无论是算术、阅读、地理或外国语的教学”[8]129。

       知识作为学生发展的资源和起点,离开学科内容只谈发展就势必退回到历史上的形式教育;相反,只有建立以学科知识为基础的问题教学才是有生命力的课程教学。“一部教学发展史,说到底无非是‘系统学习’与‘问题解决学习’此消彼长的历史。其实,这两种学习方式各有其价值,对于接受基础教育的学生来说,都是必不可少的。”[9]大学学科教学更是如此,大学知识“在很大程度上构成了各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”[10],具有鲜明的“专业性”、“学术性”和“高深性”,系统学习更是必不可少的。问题的关键是,如何系统学习这些高深的知识,如何实现知识学习与能力发展的相对统一。

       基于学科知识的问题教学有利于促进知识学习与能力发展的相对统一。其设计思路是根据应用型创新人才的教学目标与课程的学科知识系统,以创新意识和实践能力为核心,以学科逻辑为主线,通过分解、提炼每门课程的知识点、技能点,设计出课程教学的知识群;以任务为驱动,设计知识群和知识点所对应的阶段性任务或问题串;通过系列问题的教学过程与综合任务的解决,完成课程的学习研究任务,保证学生在系列任务解决中实现课程教学目标。如下图:

 

 

      2.基于学科知识的问题教学设计方法。学科内容的设计是课程教学设计的首要问题,正如著名课程改革理论专家富兰和庞弗雷特所指出的,课程改革的实施涉及多方面的变化,首要关注的维度就是学科内容和教材[13]

      (1)知识系统(知识树)的设计方法。每一个学科都有自己的结构,一门学科本身就是一个概念体系,每门学科各部分内容都有其内在的逻辑结构和先后联系,“课程现代化的最基本的特征,就是强调以学科的基本概念为中心,使学科内容结构化”[8]129。因知识系统形状呈树形,故又谓“知识树”。从知识树的架构来看,树干是知识脉络的主架,也就是我们常说的由核心知识点构成的链状主线;树根是少量的公理和原则;树枝是具体的应用知识。因此,根据课程的学科知识体系,教师应梳理出树根、树干、树枝的相关知识群,形成课程教学的知识脉络和框架,明晰课程的整体教学目标,是课程内容设计与组织的第一步。

“人类按不同的主题领域来组织人类的知识,这些领域又可称作学科”[12],学科知识在结构与组织上具有明显的集群性特点。为此,在明确了课程的教学目标与知识系统之后,根据知识的相关性以及学生能力发展的阶段性要求,将核心教学内容所构成的自然知识群,划分成若干阶段性的教学单元。

      学科知识来源于现实问题,又服务于现实问题解决。每个学科都有自身尚未解决的学术前沿问题、蕴含着与生产生活实际紧密联系的现实问题以及运用理论可以解决的实际问题,这都为学科教学向问题教学的有机转换与结合提供了可能。围绕阶段性教学单元的目标,确定每单元的核心知识点(群),设计出以问题群、项目化、课题性等为学习研究单位的载体,这是基于学科知识的问题教学设计的关键一步。这些问题蕴含着学科的重心所在,从而达到学生学习并掌握与运用这些知识的目的。亦即,阶段性的学习研究的载体,必须承载着人才培养规格中的知识、能力与综合素养的可观察的训练指标。显然,这些指标主要来自于行业发展、后续课程学习以及集成创新能力培养的需要。

      以学科知识点为主线设计教学内容时,必须体现应用型本科人才的规格特征,教学单元既要围绕课程核心知识确定教学目标,考虑学科知识的相对系统性与纵深度,又要顾及知识的应用性与先进性,突出学生学习研究与发展的教学目标,要设计外延性与发展性知识学习路径引导学生学习研究的能力成长,以使学生在知识学习的同时获取知识创新能力。既要处理好学科系统性的知识点之间、知识与技能的相互关系,又要处理好基础知识与基本技能训练为专业与行业服务的引伸性关系;既要通过经典性、核心理论与技术形成过程的学习研究,让学生理解、掌握理论,并应用相关理论支持下的技术去解决实际问题,又要引导学生关注这些理论的发展与新技术的研究动态,以及对产业发展的推进作用。

      课程内容通过这样的系统设计,保证了阶段性教学任务设计的完善性,保证了课程内容能涵盖人才培养规格中的专业知识、综合能力与科学素养全面发展的目标要求,真正达到在知识学习的同时,学会学习与发展知识,培养学生的探索精神、科学思维与创新能力。

      (2)驱动性任务(问题串)的设计方法。“理想的学习方式是让学习者运用其产出的知识,并且使用特定的问题解决策略来解决有意义的问题。这样有助于形成所谓的‘情境性知识’,亦即在特定情境下完成有意义的工作而产生的知识。”[8]384一定意义上,“知识树”的课程内容体系还主要是按照学科知识的逻辑生长;应用型本科教学则要适应学生乐于“做中学”的心理特点,以问题逻辑而展开,以问题的形式驱动着学生学习研究来获取知识、拓展知识,包括学习到一些学科知识以外的东西,如对问题的敏感性、对解决问题的体验,经验化知识,合作、交流技巧等,而这些都是应用型创新人才所必需的。学科逻辑是一种演绎的逻辑,是从原理、观点到程序、技术的过程。问题逻辑与学科逻辑不同,它是一种归纳的逻辑,就是通过收集和归纳社会生产、生活中发生的现实问题,设计出与本学科理论相关的教学问题,由系列问题或问题串构建学科基本框架,涵盖阶段性的教学目标与任务。基于问题的教学过程通常是围绕任务来进行的,教学目标的实现通常是以专题、项目、产品、案例、习题等系列任务的形式出现,任务是学科逻辑与问题逻辑的结合点。

      任务可以根据课程教学目标的不同设计成为一个大的实际项目,也可以是一个微型的案例形式。无论大小,通过任务的形式将知识点与技能点集成起来,以课题性研究式学习途径代替学科系统化的知识传授,将教师导学、学生自主学习与合作性学习融为一体,促进学生解决问题能力和自主学习能力的发展。

      综合性的项目往往适用于教学目标非常专门化的、集知识与技能为一体的课程。通常是围绕若干项目的阶段性任务灵活选取教学内容,可以是知识单元集成,或是整合若干课程的知识模块,把学习设置于复杂的有意义的问题情境中,通过让学生以团队合作的形式共同解决实际的或真实性的问题,来学习隐含于问题背后的知识,实现“学生在项目实践中掌握知识点,在知识点的学习过程中完成项目实践”[13]

       系列任务的项目适合于前后关联性很强,又可分阶段独立完成研究任务的课程。通常是把传统的章节内容通过系列化的项目任务,如理工科的教具、学习板以及多媒体课件制作等方式阶段性呈现,将教学目标隐含在相连的任务之中,通过自主学习与制作、教师导学与引导、小组研讨与合作,让学生通过独立完成这些任务来掌握基本理论和知识点。

      典型案例教学首创哈佛商学院,是一种教师与学生直接参与,共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法[14]。在学科教学中,教师要选择、组织、设计或撰写能够涵盖课程内容的案例是实现教学目标的关键。案例包含有重要的学科理论与原理,且具有争议性、开放性和拓展性的现实问题,要求学生对案例进行分析、研究和解决,从而掌握案例所涵盖的学科理论,提高解决实际问题的能力。

      无论何种类型的任务,其难度与复杂性要充分考虑应用型本科院校学生的认知水平与特点,在以核心知识为重点的前提下,要设计符合学科发展趋势,切合产业发展的热点前沿性的实际问题,便于引导学生了解、关注、研究学科发展的创新性研究任务,意在培养学生自学与发展性思维的能力。其次,要设计具有难度梯度综合化的研究问题,以供学生通过全面与深入的思考与研究。过于简单的问题,不假思索就能解决的问题,常常会使学习流于形式,停留在浅层思维层面,不能对问题进行深层次的、实质性的研究,达不到引导学生进行批判性思考,从而不利于创新意识的培养。同时,研究问题还具有发展的特点,要引导学生逆向的、批判地学习与继承,不限定特定视角和特定学科视野,多角度设问、多方向切入、多途径解决,这样才有利于促进学生结合个体经验积极动脑思考和主动探究知识,拓宽学生思维的广度和深度,容纳不同的教学策略和学习风格,便于学生自主活动,注重学生多元智能发展。

      3.教师导学的设计方法。面对这些专题化、项目化的教学内容要求,教师要从传统的讲学转变为导学为主,传统的教材成为了教学设计方案,涵盖介绍核心学术观点,布置学习任务,确定讨论主题,告知资料检索途径;学生自学与研究的目标、要求等方面的内容。

      (1)问题情境与目标的设计。在问题学习之前,教师必须清晰地向学生展现问题的情境或条件、核心问题与研究目标,提出明确的学习要求、评价标准与形式。这些问题情境与学习目标的给予,可作为学生学习目标的引导。因此在设计问题时,必须时刻关注教学目标,不能偏离与违背教学目标,在选择评价标准时,也应以阶段性的教学目标为准则。

      (2)知识点的提示;在问题学习过程中,提出研究方案、发展研究计划以及收集和分析资料的每个环节都需要以相应的内容知识为基础。如果学生缺乏相关知识,在学习研究过程中会一筹莫展,找不到研究切入点,设计不出科学的研究路线,致使学习研究活动受阻,更不可能有机会去运用和拓展知识,使研究不能层层深入,终使学生逐渐失去学习兴趣。因此,在设计研究性任务时,要根据任务的难易程度,给予学生思考问题所需要的知识点提示与引导,帮助学生把握思维活动的方向。所提示的知识点设计,包括任务探究过程中可能涉及到的相关背景知识、概念性知识、可供选择的条件、技术与参考文献等,这些内容可以在课堂上直接提出,也可以通过网络发布等方式引导学生自学。

      (3)学习路线的提示。问题学习能否顺利进行,不仅要有一定的知识理论储备,还需要掌握解决问题的切入点与研究路线,如果研究路线不科学,就会将研究引入误区而得不到正确的结果,从而影响学习效果。以逐步呈现问题的方法给予学生的提示,将有助于学生围绕研究目标,设计出科学的研究路线。

综上所述,以学科为主线,强调以任务为驱动来组织教学,让学生在问题解决中掌握知识,体验问题解决的快乐,使知识学习与问题探索融为一体,不仅改变了被动授受式学习的枯燥乏味,而且有利于学科知识的系统性学习与研究性要求,更有利于培养学生的团队精神和创新能力。应用型本科院校课程若都能在学科内容与项目任务的设计与转化上不断完善,必将有助于推动应用型本科人才培养特色的形成。

(马建荣,浙江万里学院教务部部长、高级实验师 浙江宁波 315100;钱国英,浙江万里学院副校长,教授 浙江宁波 315100;徐立清,浙江万里学院教育发展中心副主任,副研究员 浙江宁波 315100)

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